Las políticas educacionales basadas en estándares tienen como objetivo principal el promover la calidad del currículum y de los aprendizajes a los que están expuestos los estudiantes y garantizan que el contexto educativo donde intervienen no sean una variable importante a nivel de la explicación de los resultados.
Al establecer estándares curriculares y/o de aprendizajes se espera garantizar la calidad del conjunto de conocimientos al que todos los alumnos tendrán el derecho irrenunciable de acceder y estos se evaluaran en términos de aprendizajes logrados, donde las políticas de estándares serán las encargadas de promoverlos y garantizarlos (Ferrer 2006, p.11).Por lo tanto, su impacto no se deben medir por el aumento de la participación de estudiantes en los niveles de logros básicos o avanzados. Sino por el cumplimiento de su compromiso de mejorar la calidad de los aprendizajes de “todos los estudiantes” (Alexander 2002, p.688)[1].
Los avances tecnológicos y cambios culturales aumentan la complejidad del proceso mismo de construcción de un currículum básico-nacional basado en estándares, en el cual se plasman los conocimientos, habilidades y actitudes que se estiman necesarios para el desarrollo integral de un país y sus futuras generaciones. En este contexto, César Coll (2006)[2] señala que: “la transformación de la educación en general y de la educación escolar en particular a la que asistimos -por los cambios sociales, políticos, culturales y demográficos, relacionados con la llamada sociedad de la información- afecta al cuándo, cómo, dónde y también al qué y al para qué aprenden realmente los niños y jóvenes”. En tal sentido, los aprendizajes y los logros esperados requieren marcos que permitan reducir y hacer frente a esta complejidad.
En respuesta, los sistemas educativos han orientado sus reformas hacia la filosofía de los estándares y con ello han dado un primer paso hacia el mejoramiento de la calidad del sistema. Sin embargo, por si mismo esto no es suficiente, pues para ver avances es indispensable que las escuelas “rindan cuentas” de los resultados y los procesos de aprendizajes de sus alumnos (Blum 2000)[3]. Esto implica que paralelamente al desarrollo de estándares curriculares, existan mecanismos centralizados que brinden apoyo a las instituciones escolares promoviendo conjuntamente un proceso de mejora continua. Asimismo, involucra transferir la responsabilidad sobre los resultados de las mediciones y las herramientas para procesar la información sobre el desempeño de los estudiantes. De esta manera, los estándares curriculares y la “rendición de cuentas” pueden orientar la mejora continua de los resultados educativos, pues proveen un marco de referencia a las instituciones escolares para la evaluación de la información, ya que fijan los niveles de logro y permiten socializar los resultados con la comunidad educativa.
Por lo tanto, es fundamental que los estándares curriculares definan expresamente, como señala Coll (2006) el cuándo, cómo, dónde y también al qué y al para qué aprenden realmente los niños y jóvenes. Esta definición implica el desafío de preguntarse y planificar los parámetros, criterios y resultados esperados respecto a los aprendizajes de los alumnos, producto del vínculo entre la evaluación de aprendizajes y el currículum.[4][5]
A modo de ejemplo, un programa clave en la lógica de los estándares “indicativos” curriculares y de aprendizaje que rápidamente se internacionalizo fue la Ley Federal No Child Left Behind (NCLB). Este programa estableció criterios, evaluación de aprendizajes, estándares curriculares y de logro para todos los jóvenes y niños de los EE.UU en el marco de una reforma educacional basada en estándares. Además, implantó un cronograma de avance que conlleva una serie de consecuencia para aquellas escuelas que no lograban los resultados en el tiempo establecido.
Investigaciones ha demostrado múltiples beneficios de este programa, por ejemplo; se han mejorado las expectativas de aprendizaje, aumento la atención a los grupos de menor rendimiento, se alinearon mejor los estándares con las prácticas de enseñanza, las escuelas hicieron mejor uso de la información extraída de las evaluaciones de rendimientos, entre otros. Todo esto permitió una mejor orientación curricular para enfocar los esfuerzos hacia la mejora del sistema en su conjunto. Sin embargo, su aplicación también se han consignado ciertos aspectos negativos a considerar en la implementación de la política que han afectado directamente al currículum. En primer lugar, algunas escuelas han reducido o simplemente eliminado las asignaturas (artes, lengua extranjera, educación física) no evaluadas por NCLB. En segundo lugar, se ha producido un aumento en los costos de muchos distritos y escuelas para alcanzar los resultados esperados sin un aumento del financiamiento (Hamilton 2007, p.38) [6].
Con respecto a lo anterior, es interesante discutir el efecto -aún cuestionado- de las evaluaciones de “baja consecuencias” (low-stake) versus las de “alta consecuencias” (high-stake) sobre el aprendizaje de los estudiantes.[7] Las primeras son aquellas pruebas regulares dentro de las escuelas, mientras las segundas son las evaluaciones nacionales desde donde se diagnóstica los resultados de un establecimiento y ello tiene consecuencias, en base a los estándares evaluativos construidos (Hamilton 2008, p. 4).
Este problema radica principalmente en que son las evaluaciones “altas consecuencia” las que tienen mayor posibilidad de conducir la práctica docente que los estándares curriculares y de aprendizaje (Hamilton 2008, p. 5). Esto implica, la necesidad de establecer algunos dispositivos para contrarrestar la primacía del aprendizaje de lo evaluado en están grandes evaluaciones. Y es aquí donde los estándares curriculares deben estar coordinados con las evaluaciones de “baja consecuencia”, de modo tal, de asegurar el aprendizaje y desarrollo de todas las competencias establecidas en el currículum.
Consecuentemente, es muy importante para Chile (dada la presencia del SIMCE el cual ha sido un referente histórico de evaluación nacional y de medición de logros educativos) el establecer mecanismos que impidan el empobrecimiento del currículum y de la experiencia educativa de los alumnos por efecto de responder a las políticas basadas en evaluaciones estandarizadas sobre un limitado espacio curricular. Ya que la línea que divide currículum evaluado y el currículum aplicado es muy delgada (Stenhouse 2003).[8]
Siguiendo con las políticas de estándares curriculares y de aprendizaje, en Chile hay dos herramientas que es importante distinguir y se enmarcan en esta lógica: Los niveles de logro y los mapas de progreso. Los primeros establecen categorías de desempeño de los estudiantes a partir de los resultados del SIMCE, describiendo sustantivamente lo que los estudiantes son capaces de hacer en cada categoría o contenido.[9][10] Además, permiten hacer una ruta de progreso de cada estudiante a lo largo de su trayectoria escolar. Por su parte, los mapas de progreso, son la secuencia de aprendizaje que les permiten a los profesores focalizar los esfuerzos en el logro de las metas de aprendizaje de sus alumnos, pues les indican cuan cerca o lejos están de los estándares de aprendizajes esperados para cada edad y dominio de aprendizaje. En este sentido, los niveles de logro entregan información más detallada al indicar “lo que se sabe hacer”, en cambio, los mapas de progresos nos indican “donde estamos” dentro del aprendizaje esperado para la edad y el nivel y qué significa mejorar un determinado dominio de aprendizaje.
Es importante comprender que desarrollo de estándares acompañado de los esfuerzos de una reforma curricular puede cambiar la práctica de la enseñanza, pero los estándares por sí mismo, no pueden influir significativamente (Hamilton et al 2008, p.4)[11]. Por lo tanto, el desarrollo de estándares de aprendizaje debiera ir alineado con los procesos de reformas curriculares, de modo tal, que la búsqueda de calidad se transfiera a la práctica docente para asegurar niveles de logro satisfactorios de todo el currículum.
En este sentido, para Chile es imprescindible que los estándares para docentes como los provistos en el “Manual de la Buena Enseñanza” den un paso desde las competencias genéricas a las específicas, de este modo, de asegura y de acorta la distancia entre los estándares fijados en los niveles de logros para los alumnos y los estándares académicos de los docentes. Por lo tanto, se deben coordinar los estándares de los programas INICIA y del MBE con los mapas de progreso y niveles de logro con la finalidad de alcanzar los aprendizajes esperados para cada estudiante. Asimismo, entregar lineamientos y estándares para lograr que cada subsector del currículum sea un espacio de metacognición que fortalezca la perfomance de los alumnos en la evaluación SIMCE por medio de un currículum más rico en contenidos y habilidades.
Es importante volver a resaltar que un sistema educativo que establece estándares curriculares y de aprendizaje está promoviendo el logro de estos a “todos los estudiantes”, por lo tanto, no basta con establecer categorías de posicionamientos de los alumnos dentro de los logros “esperados”, sino al contrario, establecer la dicotomía de logrado o no logrado, pues lo que se espera de un estándar de aprendizaje es asegurar como señala Ferrer (2006), que todos los estudiantes accedan al aprendizaje normado en el estándar. Mientras ello no ocurra el sistema no habrá cumplido con lo convenido.
Finalmente dentro de las medidas que se pueden adoptar señalamos dos a modo de ejemplo: 1) Establecimiento de mecanismo de supervisión de la cobertura curricular de los establecimientos. Un ejemplo, es la evaluación cruzada entre escuelas, donde maestros de una escuela diseñen las evaluaciones de otra escuela. 2) Introducir progresivamente una mayor riqueza curricular en las evaluaciones nacionales.
[1] Alexander, N. (2002). Race, Poverty, and the Student Curriculum: Implications for Standards Policy. American Educational Research Journal, Vol. 39, No. 3 (Autumn, 2002), pp. 675-693
[2] Coll, C. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1), en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html.
[3] Blum, R. (2000). Standards-Based Reform: Can It Make a Difference for Students? Peabody Journal of Education, Vol. 75, No. 4, Educational Accountability Effects: An International Perspective (2000), pp. 90-113
[4] Cesar Coll (2006, p.21) distingue tres factores que han permitido la difusión y aceptación de vínculo entre evaluación de rendimientos con la planificación y conducción de los cambios curriculares: función reguladora, función de rendición de cuentas y establecimiento de estándares.
[5] Coll, C. & Martín, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. PRELAC 3, 6-27.
[6] Hamilton, L. et al (2007). Standards-based accountability under no child left behind: experiences of teachers and administrators in three states. California: RAND Corporation.
[7] Cabe señalar que la distinción que hacemos entre pruebas de alta y baja consecuencia es a nivel de sistema y de consecuencias para el establecimiento, A nivel de alumno, una prueba de alta consecuencia puede ser un examen que le permite pasar de grado y una prueba de baja consecuencia sería una evaluación formativa.
[9] En el año 2003, el Ministro de Educación nombró una Comisión de expertos con el fin de analizar la labor del SIMCE y hacer las recomendaciones necesarias para mejorar el sistema de evaluación nacional. Esa Comisión, denominada Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, emitió su informe en diciembre del mismo año, señalando aspectos que se debían mantener y los cambios que parecían necesarios. Entre los aspectos que se debían mantener, se destacaba: el foco en los aprendizajes, la evaluación censal a los mismos grados (4°, 8° y 10°), la información pública por escuela, conservar la confidencialidad de los resultados individuales, la entrega de información contextualizada según nivel socio-económico, la participación en evaluaciones internacionales y el acceso a la información para propósitos de investigación (Cariola y Meckes 2008).
Los cambios propuestos estuvieron orientados a cuatro aspectos considerados de máxima relevancia: 1) El aporte de la entrega de resultados para mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes. 2) Promover el compromiso responsable de la comunidad y de los padres y apoderados, así como permitir la rendición de cuenta por parte de los sostenedores, directores y profesores. 3) Asociar incentivos o consecuencias a los resultados y mejoras de las escuelas. 4) Aumentar las áreas evaluadas y la frecuencia de las evaluaciones (Cariola y Meckes 2008).
[10] Cariola, L. y Meckes, L. (2008). Evolución del papel de la evaluación en la política educativa chilena. En Revue internationale d'éducation Sèvres, L'école et son contrôle, n° 48, Septiembre 2008. CIEP: Paris.
[11] Hamilton, L.; Stecher, B. & Yuan, K. (2008). Standards-Based Reform in the United States: History, Research, and Future Directions. California: RAND Corporation.
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